高等職業教育課程改革的思路

多年一直在對需(xu)要解決的問(wen)題進行局(ju)部(bu)調整：在有限的學習(xi)時間內，增(zeng)加(jia)實(shi)踐(jian)教(jiao)學環節(jie)和課時、增(zeng)加(jia)教(jiao)學內容(rong)、增(zeng)設課(ke)程等。雖以(yi)必需(xu)夠用為度(du)，但仍遵(zun)循著學科(ke)教學思路。

●曾引進(jin)國外(wai)有特色(se)的(de)職業教育課程模式(shi)：

例(li)如(ru)北(bei)美(mei)的CBE模式、澳大利亞TAFE課程模式、德(de)國雙元(yuan)制的課程模式、實踐導向課程模式等。

●必須全面(mian)重(zhong)構我國高等職業教育課程理論與實踐模式。必須適應中國(guo)國(guo)情，具有(you)中國(guo)特色。

一、教育部高職教育文件關于課程建設表述

高等職業(ye)院校要積(ji)極(ji)與行業(ye)企業(ye)合作(zuo)開發課程，根(gen)據技術領域和職業(ye)崗位的(de)任職(zhi)要求(qiu)，參照相關的(de)職(zhi)業資格標準，改革課程體(ti)系和教學內容。建立突出(chu)職(zhi)業能力培養的(de)課程標準，規范課程(cheng)教學的(de)基本要求(qiu)，提高(gao)課程(cheng)教學質量。 按照高(gao)技(ji)能(neng)人才(cai)培養(yang)的(de)特(te)點(dian)和規律，參照職業崗位要求(qiu)，改革課程(cheng)體系和教(jiao)(jiao)學(xue)內容，每個專業建設(she)3~5門工學(xue)結合的優質核心(xin)課程及(ji)配套(tao)教(jiao)(jiao)材、教(jiao)(jiao)學(xue)課件等教(jiao)(jiao)學(xue)資源。

二、終身學習的教育理念

終身教育建立在4個支(zhi)柱的基礎上：學(xue)(xue)(xue)會(hui)認知(zhi)、學(xue)(xue)(xue)會(hui)做事、學(xue)(xue)(xue)會(hui)共同生活、學(xue)(xue)(xue)會(hui)生存。

根據對(dui)未來的(de)(de)展(zhan)望，僅從數量上滿足對(dui)教育的(de)(de)那種無止境的(de)(de)需求（不斷地(di)加重課程負擔(dan)），既(ji)不可能(neng)，也(ye)不合適。每個人在(zai)人生之初積累知識(shi)，爾后就可無限期地加以利用，這實際(ji)上已經不可能了。他必須有能力(li)在(zai)自己一生中抓住和利用各種機(ji)會，去更新、深化和進一(yi)步充實(shi)最初獲得的知(zhi)識(shi)，使自己適(shi)應不斷變革的世(shi)界。

終身學習概念

終身(shen)學習是在綜合了終身(shen)教育和(he)學習化社(she)會概念的(de)基(ji)礎上提出的(de)一(yi)個概念，包含(han)有3個方面(mian)最為(wei)基(ji)本的(de)內涵和(he)外延(yan)：

1.終(zhong)(zhong)身學習(xi)必須(xu)具有學習(xi)化社會的前提(ti)，也就是社會必須(xu)為人們的終(zhong)(zhong)身學習(xi)提(ti)供學習(xi)的條件和機會；

2.這種學習不(bu)能是一(yi)(yi)種終極性(xing)學(xue)習方式，而(er)應該是一(yi)(yi)種終身性(xing)的學(xue)習方式，是持續(xu)人一(yi)(yi)生的學(xue)習方式；

3.終身學(xue)習(xi)還必須要(yao)求(qiu)打破某一種教育(yu)機構(gou)壟斷教育(yu)的局面，必須實現社會處(chu)處(chu)是教育(yu)、社會無處(chu)無教育(yu)的學(xue)習(xi)化情景。

“終身學習”理念對(dui)教(jiao)育的沖擊(ji)

學校必須把(ba)教(jiao)育(yu)的(de)(de)對象變成自己(ji)教(jiao)育(yu)自己(ji)的(de)(de)主體(ti)，受(shou)教(jiao)育(yu)的(de)(de)人(ren)必須成為(wei)教(jiao)育(yu)他(ta)自己(ji)的(de)(de)人(ren)；別人(ren)的(de)(de)教(jiao)育(yu)必須成為(wei)這個人(ren)的(de)(de)(de)自己的(de)(de)(de)教(jiao)(jiao)育(yu)。要求由傳統(tong)教(jiao)(jiao)育(yu)中重視人的(de)(de)(de)“受(shou)教(jiao)(jiao)育(yu)權(quan)”向重視人的(de)(de)(de)“學(xue)習(xi)權(quan)”轉(zhuan)變，以確立學(xue)習(xi)者的(de)(de)(de)主體性地位。

教師必須改變(bian)舊(jiu)的(de)教育理念，轉變(bian)角色，實(shi)行新的(de)功能定位（從(cong)傳授(shou)者變(bian)為引導者），使“教學(xue)”向“學(xue)習”轉換(huan)，“讓青年為進行自(zi)我引導(dao)的終(zhong)身(shen)學習而有所準備(bei)”。

三、多元智能理論沖擊傳統智能理論和IQ方法

1983年(nian)，美(mei)國哈佛(fo)大學教授、著名(ming)的心(xin)理(li)學家(jia)和(he)教育家(jia)霍華德·加德納《智能(neng)的結構》提出多元智能(neng)理(li)論。智能(neng)不是一種能(neng)力(li)(li)而是一組能(neng)力(li)(li)；人的(de)智(zhi)(zhi)能(neng)包(bao)括：音樂(le)智(zhi)(zhi)能(neng)、身體—動覺智(zhi)(zhi)能(neng)、邏輯—數學(xue)智(zhi)(zhi)能(neng)、語言(yan)智(zhi)(zhi)能(neng)、空間智(zhi)(zhi)能(neng)、人際(ji)智(zhi)(zhi)能(neng)(neng)、自我認(ren)知(zhi)智(zhi)能(neng)(neng)、自然智(zhi)能(neng)(neng)，存在(zai)智(zhi)能(neng)(neng)。

智(zhi)能是在特定的(de)文(wen)化背景下或(huo)社會(hui)中，解決問題(ti)或(huo)制造產品的(de)能力。表明(ming)：1、智(zhi)能需要有具體的(de)生活情境(jing)才能表現；

智(zhi)能(neng)的核心能(neng)力(li)是個(ge)體(ti)解決問題(ti)能(neng)力(li)（實踐能(neng)力(li)）和創(chuang)造能(neng)力(li)。各(ge)種智力不是(shi)以(yi)整合的方式存(cun)在的，而是(shi)相對獨立的，各自有(you)著不同(tong)的發展規律。

多元智能理論(lun)對教育的意義(yi)

雖然人(ren)的(de)(de)先天(tian)素質對智(zhi)力(li)的(de)(de)類(lei)型起(qi)決定(ding)性(xing)作用，但智(zhi)力(li)的(de)(de)發展水平高(gao)低更取(qu)決于個體后天(tian)的(de)(de)歷史(shi)文化教育活動。其中，開啟經歷和關閉(bi)經歷就(jiu)是兩個(ge)重(zhong)要(yao)的(de)變(bian)化過程，是個(ge)體智(zhi)力發(fa)展的(de)轉折點。

前(qian)者起到開啟(qi)智慧的作(zuo)用，激(ji)勵(li)人爭取成功的欲望(wang)；后(hou)者起到扼殺智慧的作(zuo)用，通(tong)常與恥辱、內(nei)疚、恐懼等消極(ji)經歷有關，它會中斷一個人某(mou)種智(zhi)力發展的路程。在我們高職(zhi)院校(xiao)要(yao)(yao)讓學生(sheng)不(bu)要(yao)(yao)再遭遇智(zhi)慧關閉的經(jing)歷，盡可能多地給學生(sheng)智(zhi)慧開(kai)啟經歷。要把(ba)我們的教育從制造(zao)(zao)失(shi)敗者的教育變成塑造(zao)(zao)成功者的教育。把(ba)學生(sheng)造(zao)(zao)就(jiu)成自信、有(you)創造(zao)(zao)性(xing)和奉(feng)獻(xian)精神的公民。

樹(shu)立(li)多(duo)元智力理論的學生觀(guan)

多元智力理(li)論所倡導的(de)(de)學生觀是一種(zhong)積極的(de)(de)學生觀。每個學(xue)(xue)生(sheng)都有自己的優勢智力領域(yu)，有自己學(xue)(xue)習類型(xing)和方法，學(xue)(xue)校不存在差生(sheng)，全體學(xue)(xue)生(sheng)都是具有自己智力特點、學(xue)(xue)習類(lei)型(xing)和發展(zhan)方向的可造就人(ren)才。學(xue)生的問題(ti)不再是(shi)聰(cong)明(ming)與(yu)否的問題(ti)，而是(shi)在哪(na)些方面聰(cong)明(ming)和怎(zen)樣聰(cong)明(ming)的問題(ti)。如(ru)何使(shi)他們更聰(cong)明？怎樣促進每一(yi)個人(ren)實(shi)現其自己最好的發展？因材施教！揚長避短！

四、建構主義的學習理論

1.學習是(shi)一個(ge)積極主動的建構過程，學習者(zhe)不是(shi)被(bei)動地(di)接受外(wai)在信息，而是(shi)根據(ju)先前認知結構主動地(di)和(he)有(you)選擇性地(di)知覺外在信息，建構當前事(shi)物的意義(yi)。

2.知識(shi)是(shi)個(ge)人經驗的合(he)理(li)化(hua)，而(er)不是(shi)說明(ming)世界的真理(li)。個(ge)體(ti)先前的經驗是(shi)十分有限(xian)的，在此基(ji)礎上(shang)建構知識(shi)的意義，無(wu)法確定所建構出(chu)來(lai)的知識是否就是世界的最終寫(xie)照。

3.知識的(de)建構(gou)并不(bu)是任(ren)意(yi)的(de)和隨心所欲(yu)的(de)。建構(gou)知識的(de)過程中須與他人磋(cuo)商(shang)并達(da)成(cheng)一致，不(bu)斷地加以調整和修正，在(zai)此過程中，不(bu)可避免地要受到(dao)當(dang)時社會文(wen)化因(yin)素的影響。

4.學習者的建構是多元的。由于事(shi)物存(cun)(cun)在(zai)復雜多樣性，學習情感存(cun)(cun)在(zai)一定的特殊性，以及個人先前經驗(yan)存(cun)(cun)在(zai)特殊性，每個學習者對事物意義(yi)的建構將是(shi)不(bu)同的。

建構主義是關于人們(men)如(ru)何學(xue)習的理論

建構(gou)主義認為，學(xue)生(sheng)通過探究(jiu)和(he)主動學(xue)習，才(cai)能達到最(zui)好的(de)學(xue)習效果。個體(ti)是(shi)在(zai)(zai)建構(gou)知識而不是(shi)在(zai)(zai)被動地(di)接(jie)受(shou)知識。要努力(li)創造一個(ge)適宜的(de)學習(xi)環(huan)境(jing)，使學習(xi)者能主動(dong)地(di)建構他們(men)自己的(de)知識。

建構主義(yi)強調(diao)知(zhi)識(shi)結構的(de)(de)重要性(xing)(xing)、學習(xi)的(de)(de)情境性(xing)(xing)、社會性(xing)(xing)。教師的(de)(de)職責是促(cu)使學生在“學”的(de)(de)過程中，實現新舊知(zhi)識(shi)的(de)(de)有機結合。信息的(de)(de)加(jia)工是(shi)在學(xue)習者的(de)(de)頭腦中進行的(de)(de)。當老師(shi)把自(zi)己的(de)(de)加(jia)工強(qiang)加(jia)給學(xue)生的(de)(de)時候，就剝奪了學(xue)生創造知(zhi)識和(he)理解自身的機會。

在傳統(tong)教學(xue)(xue)(xue)觀中，教學(xue)(xue)(xue)目的(de)是幫助學(xue)(xue)(xue)生了解世(shi)界，而不是鼓勵(li)學(xue)(xue)(xue)生自己分析他(ta)們所觀察(cha)到的(de)東西(xi)。這樣(yang)做雖然能給教師的教學帶來方便，但卻(que)限制了學生創造性思維的發(fa)展(zhan)。行為主(zhu)義(yi)學習(xi)法把知識和(he)技(ji)能分解為一個個小部分，認為如果掌握(wo)了(le)所(suo)有這些小部分，結合起(qi)來就掌握(wo)了(le)全(quan)部。