高等職業教育課程改革的思路

多年一直在(zai)對(dui)需(xu)要解決的(de)問題進行局部調(diao)整：在有限的(de)學(xue)習時間內，增(zeng)加實踐教(jiao)學(xue)環節和課時、增(zeng)加教(jiao)學(xue)內容、增(zeng)設(she)課程(cheng)等。雖以(yi)必需夠(gou)用為度，但(dan)仍遵循(xun)著學(xue)科教學(xue)思路(lu)。

●曾(ceng)引進(jin)國外有特(te)色的職(zhi)業教(jiao)育課程模式：

例如北美的CBE模式(shi)、澳大利亞TAFE課(ke)程(cheng)模式(shi)、德國雙(shuang)元制(zhi)的課(ke)程(cheng)模式(shi)、實踐導向課(ke)程(cheng)模式(shi)等。

●必須全面重構我(wo)國高等職業教育課(ke)程理論與實(shi)踐模式(shi)。必須適應中國(guo)(guo)國(guo)(guo)情，具(ju)有中國(guo)(guo)特色。

一、教育部高職教育文件關于課程建設表述

高等(deng)職(zhi)業(ye)院校(xiao)要積極與行業(ye)企業(ye)合作開發課程，根據技術領域和(he)職(zhi)業(ye)崗位(wei)的任職(zhi)要求，參(can)照(zhao)相關的職(zhi)業資(zi)格標準，改革課程體系和教學內容。建立突出職(zhi)業能力培養的課程標準，規范(fan)課程教學的基本要(yao)求，提高(gao)(gao)課程教學質量(liang)。 按照高(gao)(gao)技能人才培養的特(te)點和規律，參照職業崗(gang)位要(yao)求，改革課程體系和教學(xue)內容(rong)，每個專業建設3~5門工學(xue)結合的優質核心課(ke)程(cheng)及配套教材、教學(xue)課(ke)件等教學(xue)資(zi)源。

二、終身學習的教育理念

終身教育(yu)建(jian)立在4個支柱的基礎上(shang)：學會認知、學會做事、學會共同生(sheng)活、學會生(sheng)存。

根據對未來的(de)展望，僅從數(shu)量上滿足對教(jiao)育的(de)那種無(wu)止境的(de)需求（不(bu)斷地(di)加(jia)重課程負擔），既不(bu)可能，也不(bu)合適。每個(ge)人(ren)在人(ren)生之初(chu)積累知(zhi)識，爾后就可無限期地加以(yi)利用，這實際上已經不(bu)可能了。他必須有能力在自(zi)己一生中抓住和利用各種機(ji)會，去更新、深化和進一步充實(shi)最初(chu)獲(huo)得的(de)(de)知識，使自己適應不斷(duan)變革的(de)(de)世(shi)界(jie)。

終身(shen)學習概(gai)念(nian)

終身學習是在綜合(he)了終身教育和學習化社會(hui)概念(nian)(nian)的基礎上(shang)提出的一個(ge)概念(nian)(nian)，包含(han)有3個(ge)方面最為(wei)基本的內涵(han)和外延：

1.終(zhong)身學習必(bi)須具(ju)有學習化社(she)會(hui)(hui)的(de)前提，也就(jiu)是社(she)會(hui)(hui)必(bi)須為人們的(de)終(zhong)身學習提供學習的(de)條件和(he)機會(hui)(hui)；

2.這種學習(xi)不能是(shi)(shi)一種終極性(xing)學習方(fang)(fang)式，而應(ying)該是(shi)(shi)一種終身性(xing)的學習方(fang)(fang)式，是(shi)(shi)持續人(ren)一生的學習方(fang)(fang)式；

3.終身學習(xi)還必須(xu)要(yao)求打破某一種教育機構壟(long)斷教育的(de)局面，必須(xu)實現社(she)(she)會(hui)處處是教育、社(she)(she)會(hui)無處無教育的(de)學習(xi)化(hua)情景。

“終身學習”理念(nian)對教(jiao)育(yu)的沖擊

學校必(bi)須把教(jiao)育(yu)(yu)的(de)對(dui)象變成自(zi)己(ji)教(jiao)育(yu)(yu)自(zi)己(ji)的(de)主體，受教(jiao)育(yu)(yu)的(de)人(ren)必(bi)須成為(wei)教(jiao)育(yu)(yu)他(ta)自(zi)己(ji)的(de)人(ren)；別人(ren)的(de)教(jiao)育(yu)(yu)必(bi)須成為(wei)這個(ge)人(ren)的(de)自己(ji)的(de)教(jiao)育(yu)。要求由(you)傳(chuan)統教(jiao)育(yu)中重(zhong)視人的(de)“受教(jiao)育(yu)權(quan)”向重(zhong)視人的(de)“學習(xi)權(quan)”轉(zhuan)變，以確立學習(xi)者的(de)主(zhu)體性地位。

教(jiao)(jiao)師必須改變舊(jiu)的(de)(de)教(jiao)(jiao)育理(li)念，轉變角色，實行新的(de)(de)功(gong)能(neng)定位(wei)（從傳授者(zhe)變為引導者(zhe)），使“教(jiao)(jiao)學”向“學習”轉換，“讓青年為進行自我(wo)引導的終(zhong)身學習而有所準備(bei)”。

三、多元智能理論沖擊傳統智能理論和IQ方法

1983年(nian)，美國哈(ha)佛大學教(jiao)授、著名(ming)的心理(li)學家和教(jiao)育(yu)家霍(huo)華德·加德納《智(zhi)能(neng)(neng)的結構》提出(chu)多元智(zhi)能(neng)(neng)理(li)論。智(zhi)能(neng)(neng)不(bu)是一種能(neng)力而是一組能(neng)力；人的(de)智(zhi)(zhi)能(neng)包括：音樂智(zhi)(zhi)能(neng)、身體(ti)—動覺智(zhi)(zhi)能(neng)、邏(luo)輯—數學智(zhi)(zhi)能(neng)、語言(yan)智(zhi)(zhi)能(neng)、空間智(zhi)(zhi)能(neng)、人際智(zhi)(zhi)能、自我認知(zhi)智能、自然智能，存在(zai)智能。

智能(neng)是在特定的文化(hua)背(bei)景下或社會中(zhong)，解決問題或制造產(chan)品(pin)的能(neng)力。表明：1、智能(neng)需(xu)要有(you)具體的生(sheng)活情境才(cai)能(neng)表現；

智能(neng)的(de)核(he)心能(neng)力是個體(ti)解決問題能(neng)力（實踐能(neng)力）和創造能(neng)力。各種智力不(bu)是(shi)以整合的方(fang)式存在的，而是(shi)相對(dui)獨立(li)的，各(ge)自有著不同的發展規律。

多元(yuan)智(zhi)能理論對教育的意(yi)義

雖然人的(de)(de)先天(tian)素(su)質對智力(li)的(de)(de)類型(xing)起決定性(xing)作用(yong)，但智力(li)的(de)(de)發展(zhan)水平高低更取(qu)決于個(ge)體后(hou)天(tian)的(de)(de)歷(li)史文(wen)化教育活(huo)動。其中，開啟經歷和關閉經歷就是(shi)兩個重(zhong)要的變化(hua)過程，是(shi)個體智力(li)發展(zhan)的轉折點。

前者(zhe)起(qi)到(dao)開啟智慧(hui)的(de)作用，激勵人爭取(qu)成(cheng)功的(de)欲望；后者(zhe)起(qi)到(dao)扼殺智慧(hui)的(de)作用，通(tong)常與恥辱、內(nei)疚、恐懼等(deng)消極經(jing)歷(li)有關，它會中(zhong)斷一個人某種智力發展的路程。在我們高職院(yuan)校要讓(rang)學生不要再遭(zao)遇智慧關閉的經歷，盡(jin)可(ke)能多地給學生智慧開(kai)啟經歷。要把我們(men)的(de)教育(yu)從制(zhi)造失(shi)敗者(zhe)的(de)教育(yu)變成(cheng)塑造成(cheng)功(gong)者(zhe)的(de)教育(yu)。把學生造就(jiu)成(cheng)自信(xin)、有創造性和奉(feng)獻精神(shen)的(de)公民(min)。

樹立多(duo)元(yuan)智力(li)理論的學生觀

多元智(zhi)力理論所(suo)倡導的學生(sheng)觀是一種積極的學生(sheng)觀。每個學(xue)(xue)(xue)生都有(you)(you)自己的優勢智力(li)領域，有(you)(you)自己學(xue)(xue)(xue)習類型和方法，學(xue)(xue)(xue)校不(bu)存在差生，全體學(xue)(xue)(xue)生都是具有(you)(you)自己智力(li)特點、學(xue)(xue)(xue)習(xi)類型和發展方向的(de)(de)可造就人才。學生的(de)(de)問題(ti)不(bu)再(zai)是聰明與否的(de)(de)問題(ti)，而是在哪些方面聰明和怎樣聰明的(de)(de)問題(ti)。如(ru)何(he)使他們更聰明？怎(zen)樣促進每一(yi)個人(ren)實(shi)現其自己(ji)最好的發(fa)展？因材施教！揚長(chang)避短！

四、建構主義的學習理論

1.學(xue)習(xi)是一個積極主動(dong)的建構過(guo)程，學(xue)習(xi)者不是被動(dong)地接受外在信息，而是根據先(xian)前認知結構主動(dong)地和有(you)選擇性地知覺外在信息，建構當(dang)前事物(wu)的(de)意義(yi)。

2.知識是個(ge)(ge)人經驗(yan)的合理(li)化(hua)，而不是說明(ming)世界(jie)的真理(li)。個(ge)(ge)體先前的經驗(yan)是十(shi)分有限的，在此基礎上(shang)建構知識的意義，無(wu)法確定所(suo)建(jian)構出來的知識是否(fou)就是世(shi)界的最終(zhong)寫照。

3.知識的建構并不(bu)(bu)是任意的和隨心(xin)所欲(yu)的。建構知識的過程中須與他人磋(cuo)商并達成一致，不(bu)(bu)斷(duan)地加以調(diao)整(zheng)和修正，在此過程中，不可避免地要受(shou)到(dao)當(dang)時社會文化因素的影響。

4.學(xue)習(xi)者的建(jian)構是多(duo)元的。由(you)于(yu)事(shi)物存(cun)在復雜(za)多(duo)樣性，學(xue)習(xi)情感存(cun)在一定的特殊性，以及個人(ren)先(xian)前經驗存(cun)在特殊性，每個學習者對事(shi)物(wu)意(yi)義的(de)建構(gou)將是(shi)不(bu)同的(de)。

建構主義是關于人們如何學(xue)習的理論

建(jian)構主義(yi)認為(wei)，學生通過探(tan)究和主動學習(xi)，才能達到最(zui)好的學習(xi)效果(guo)。個體(ti)是在建(jian)構知識而不是在被動地接受(shou)知識。要(yao)努力創造一個適宜的學(xue)(xue)習環境(jing)，使(shi)學(xue)(xue)習者能主(zhu)動地建構(gou)他們自己的知識。

建構主(zhu)義強調知識(shi)結構的(de)(de)重要(yao)性、學習的(de)(de)情境(jing)性、社會性。教師的(de)(de)職(zhi)責是促使學生在(zai)“學”的(de)(de)過程中，實(shi)現新(xin)舊知識(shi)的(de)(de)有機結合。信息的(de)(de)加(jia)工是(shi)在學習(xi)者的(de)(de)頭腦中進行的(de)(de)。當(dang)老師把自己的(de)(de)加(jia)工強加(jia)給學生的(de)(de)時候，就剝奪了學生創造知(zhi)識和理(li)解自身(shen)的機會。

在傳統教(jiao)學觀(guan)中，教(jiao)學目的(de)是幫(bang)助學生了解世(shi)界，而不是鼓勵學生自己分(fen)析他們所觀(guan)察(cha)到的(de)東西。這(zhe)樣做(zuo)雖然(ran)能給教(jiao)師的教學帶來方(fang)便(bian)，但卻(que)限制了學生創造性思維的發展。行(xing)為(wei)主義學習(xi)法(fa)把(ba)知識和技能分解為(wei)一(yi)個(ge)個(ge)小部分，認為(wei)如果掌握了(le)所有(you)這些(xie)小部(bu)分，結合起來就掌握了(le)全部(bu)。