高等職業教育課程改革的思路

多年一(yi)直在對需(xu)要解決的問題進(jin)行局部調整：在有限的學習時(shi)間內，增(zeng)(zeng)加實(shi)踐教學環(huan)節和課時(shi)、增(zeng)(zeng)加教學內容、增(zeng)(zeng)設課程等。雖以必需夠用為度，但(dan)仍遵(zun)循著學科教學思路(lu)。

●曾(ceng)引進國(guo)外有特(te)色的職業(ye)教育課(ke)程模式：

例如(ru)北美的CBE模式(shi)、澳大利亞TAFE課(ke)程(cheng)模(mo)式(shi)、德國雙元制的課(ke)程(cheng)模(mo)式(shi)、實(shi)踐(jian)導向課(ke)程(cheng)模(mo)式(shi)等。

●必須全面重構(gou)我國高等職業教育課程理論與實踐模式。必須適應(ying)中國(guo)國(guo)情，具有(you)中國(guo)特色。

一、教育部高職教育文件關于課程建設表述

高等職業(ye)院(yuan)校要積極與行業(ye)企業(ye)合作開發課程，根據技(ji)術領(ling)域和職業(ye)崗位的(de)任(ren)職要求(qiu)，參照相關的(de)職業資格標準，改(gai)革課(ke)程(cheng)體(ti)系和教(jiao)學(xue)內容。建立突出職業能力(li)培(pei)養的(de)課(ke)程(cheng)標準，規范課(ke)程教(jiao)學(xue)的(de)基本要(yao)求，提高(gao)課(ke)程教(jiao)學(xue)質量。 按(an)照高(gao)技能人才培養的(de)特點(dian)和(he)規律(lv)，參照職業崗位要(yao)求，改(gai)革課(ke)程體系和教(jiao)(jiao)(jiao)學內容(rong)，每個專業建設3~5門工學結合的優質核心課程及配套教(jiao)(jiao)(jiao)材、教(jiao)(jiao)(jiao)學課件等教(jiao)(jiao)(jiao)學資源。

二、終身學習的教育理念

終身教育(yu)建立(li)在4個支(zhi)柱的基(ji)礎上：學(xue)(xue)(xue)會(hui)認(ren)知、學(xue)(xue)(xue)會(hui)做事、學(xue)(xue)(xue)會(hui)共同生(sheng)活、學(xue)(xue)(xue)會(hui)生(sheng)存。

根據對未來的展望，僅從數量上滿足(zu)對教(jiao)育的那種(zhong)無止境的需求（不斷地加重課程負擔），既不可能(neng)，也(ye)不合適。每個人(ren)在(zai)人(ren)生(sheng)之初積累知識，爾后就可無限期地加以利用，這實際上已經不(bu)可能了。他必須有能力在(zai)自己一生(sheng)中抓(zhua)住和(he)利用各(ge)種機會，去更(geng)新、深化和進一(yi)步(bu)充實最(zui)初獲(huo)得的(de)知識，使(shi)自己適應不(bu)斷(duan)變革的(de)世界(jie)。

終身學習概念

終身(shen)學習是在(zai)綜合了終身(shen)教育和(he)學習化社(she)會概(gai)念的(de)基礎上(shang)提出的(de)一個概(gai)念，包含有3個方(fang)面最為(wei)基本的(de)內涵和(he)外延：

1.終(zhong)身學習必(bi)須具有(you)學習化社會(hui)的(de)前(qian)提，也就是社會(hui)必(bi)須為人們的(de)終(zhong)身學習提供學習的(de)條件和(he)機會(hui)；

2.這種(zhong)學習不能是一(yi)(yi)種(zhong)終(zhong)極性學習方(fang)(fang)式(shi)(shi)，而應(ying)該是一(yi)(yi)種(zhong)終(zhong)身性的(de)學習方(fang)(fang)式(shi)(shi)，是持續人一(yi)(yi)生(sheng)的(de)學習方(fang)(fang)式(shi)(shi)；

3.終身學習還(huan)必須要求(qiu)打破某(mou)一種(zhong)教(jiao)育機構壟斷教(jiao)育的局(ju)面，必須實現(xian)社(she)會處處是教(jiao)育、社(she)會無(wu)處無(wu)教(jiao)育的學習化(hua)情景。

“終身學習”理念(nian)對教育(yu)的沖擊(ji)

學校必(bi)須(xu)(xu)把教(jiao)育的(de)對象變(bian)成(cheng)自己教(jiao)育自己的(de)主體，受教(jiao)育的(de)人(ren)(ren)必(bi)須(xu)(xu)成(cheng)為教(jiao)育他自己的(de)人(ren)(ren)；別(bie)人(ren)(ren)的(de)教(jiao)育必(bi)須(xu)(xu)成(cheng)為這個人(ren)(ren)的(de)(de)(de)自(zi)己的(de)(de)(de)教育。要求由傳(chuan)統教育中(zhong)重視(shi)人的(de)(de)(de)“受教育權(quan)”向重視(shi)人的(de)(de)(de)“學習權(quan)”轉(zhuan)變，以(yi)確立學習者的(de)(de)(de)主體(ti)性地位。

教(jiao)師必須改變(bian)舊的教(jiao)育理念，轉變(bian)角色(se)，實(shi)行(xing)新的功能定位（從傳授者變(bian)為(wei)引導者），使“教(jiao)學”向“學習”轉換，“讓青年為進行自我引導的終身學(xue)習而有(you)所準(zhun)備”。

三、多元智能理論沖擊傳統智能理論和IQ方法

1983年，美國哈佛大學教(jiao)授(shou)、著名的心(xin)理(li)(li)學家(jia)和教(jiao)育家(jia)霍華德·加德納《智能(neng)的結構》提(ti)出多(duo)元智能(neng)理(li)(li)論。智能(neng)不是一種能(neng)力(li)而是一組能(neng)力(li)；人的智(zhi)(zhi)能(neng)包括：音樂(le)智(zhi)(zhi)能(neng)、身體—動(dong)覺(jue)智(zhi)(zhi)能(neng)、邏輯—數學智(zhi)(zhi)能(neng)、語言智(zhi)(zhi)能(neng)、空(kong)間智(zhi)(zhi)能(neng)、人際智(zhi)(zhi)能、自我(wo)認(ren)知智(zhi)能、自然智(zhi)能，存在智(zhi)能。

智能(neng)(neng)是在特定的文(wen)化背景下或社會中，解決問(wen)題或制(zhi)造(zao)產(chan)品的能(neng)(neng)力(li)。表明：1、智能(neng)(neng)需要有具(ju)體(ti)的生活情(qing)境才能(neng)(neng)表現(xian)；

智能(neng)的核(he)心能(neng)力是個體解決問題能(neng)力（實踐能(neng)力）和(he)創造能(neng)力。各(ge)種智力不是以整合的方式存在的，而是相(xiang)對獨(du)立的，各自(zi)有著不同的發展(zhan)規律。

多元智(zhi)能理論對(dui)教(jiao)育(yu)的意義

雖(sui)然人(ren)的先天素質對智(zhi)力(li)的類(lei)型(xing)起決定性作用，但(dan)智(zhi)力(li)的發展水平(ping)高低(di)更取決于個(ge)體后天的歷(li)史文化(hua)教育活動(dong)。其中，開(kai)啟經歷和關(guan)閉(bi)經歷就是兩個重要的變化過(guo)程，是個體智(zhi)力發(fa)展的轉折點(dian)。

前者起到開啟(qi)智慧(hui)的作(zuo)用，激勵(li)人爭取成功的欲望(wang)；后(hou)者起到扼殺智慧(hui)的作(zuo)用，通常(chang)與恥辱、內疚、恐懼(ju)等消極經歷有關，它(ta)會中斷一個人(ren)某種智力發展的(de)路程。在我們高職院校要讓(rang)學(xue)生不要再遭遇智慧關閉的(de)經歷，盡可(ke)能多地給學(xue)生智慧開啟(qi)經(jing)歷。要把(ba)我們的(de)(de)教(jiao)(jiao)育從制造(zao)(zao)(zao)失敗者(zhe)的(de)(de)教(jiao)(jiao)育變成塑造(zao)(zao)(zao)成功者(zhe)的(de)(de)教(jiao)(jiao)育。把(ba)學生造(zao)(zao)(zao)就成自信、有創造(zao)(zao)(zao)性(xing)和(he)奉(feng)獻精(jing)神的公民。

樹(shu)立(li)多元(yuan)智(zhi)力理論的學生觀(guan)

多元智力理論(lun)所倡導的學生觀是一種(zhong)積極的學生觀。每個學生(sheng)都有自(zi)己(ji)的(de)優勢(shi)智(zhi)力領域，有自(zi)己(ji)學習類型(xing)和方(fang)法，學校(xiao)不存(cun)在(zai)差生(sheng)，全體學生(sheng)都是具有自(zi)己(ji)智(zhi)力特點、學習類型和(he)發展方向的可(ke)造(zao)就人才。學(xue)生的問(wen)題不再(zai)是(shi)(shi)聰(cong)明(ming)(ming)與否的問(wen)題，而是(shi)(shi)在哪些方面(mian)聰(cong)明(ming)(ming)和(he)怎樣聰(cong)明(ming)(ming)的問(wen)題。如何使(shi)他們更聰明？怎樣促進(jin)每(mei)一(yi)個人實現其(qi)自己最(zui)好(hao)的發展？因材施教！揚長避短！

四、建構主義的學習理論

1.學習(xi)是一個積極主動的建構過(guo)程，學習(xi)者不是被(bei)動地(di)接受(shou)外在(zai)信(xin)息(xi)，而是根據先前認知結構主動地(di)和有(you)選(xuan)擇性地(di)知覺外在信息，建構當(dang)前(qian)事(shi)物的意義。

2.知識是(shi)(shi)(shi)個人經(jing)驗的合理化(hua)，而不(bu)是(shi)(shi)(shi)說(shuo)明世界(jie)的真理。個體先前的經(jing)驗是(shi)(shi)(shi)十分有限的，在此基礎上建構(gou)知識的意義，無法確(que)定所建(jian)構(gou)出來的知識是(shi)否就是(shi)世界的最終(zhong)寫照。

3.知(zhi)識的建構并(bing)不是(shi)任意(yi)的和(he)隨心所欲的。建構知(zhi)識的過程中須與他人磋商(shang)并(bing)達成一致，不斷地(di)加以(yi)調整和(he)修正，在此(ci)過(guo)程中(zhong)，不可避(bi)免地要受到當(dang)時社會文化(hua)因素的影響。

4.學(xue)習(xi)者(zhe)的(de)(de)建構是多元的(de)(de)。由于事(shi)物存在復雜多樣(yang)性(xing)，學(xue)習(xi)情(qing)感存在一定(ding)的(de)(de)特殊(shu)(shu)性(xing)，以(yi)及個人先前經(jing)驗(yan)存在特殊(shu)(shu)性(xing)，每個學習者對事物意(yi)義的建構將是不同的。

建構主(zhu)義(yi)是(shi)關于人們如何(he)學習的理(li)論

建構(gou)主義認為，學生通(tong)過(guo)探究和主動學習，才能達到最(zui)好的學習效果。個體是(shi)在建構(gou)知識而不(bu)是(shi)在被動地接(jie)受(shou)知識。要(yao)努力(li)創造(zao)一個適宜的學習環境，使學習者能主動地(di)建構(gou)他們自己的知識。

建(jian)構主義強調知識結構的(de)重(zhong)要性、學(xue)習的(de)情境性、社會性。教師(shi)的(de)職(zhi)責(ze)是促使(shi)學(xue)生在“學(xue)”的(de)過程中，實現(xian)新舊知識的有機結合(he)。信息的加工是在(zai)學習(xi)者的頭腦中進行的。當老師把(ba)自己的加工強加給學生(sheng)的時候，就(jiu)剝(bo)奪了學生(sheng)創造知(zhi)識和理解(jie)自身的機會。

在傳統(tong)教學(xue)(xue)觀中，教學(xue)(xue)目的(de)(de)是(shi)幫助(zhu)學(xue)(xue)生了解世界，而不是(shi)鼓(gu)勵學(xue)(xue)生自己分析(xi)他(ta)們所觀察到的(de)(de)東西。這(zhe)樣做雖然能(neng)給教師的教學(xue)帶來(lai)方便，但卻限制了學(xue)生創(chuang)造性(xing)思維的發展(zhan)。行為主義學(xue)習法把知識(shi)和(he)技能分解為一個個小(xiao)部分，認(ren)為如(ru)果掌握(wo)了(le)所有這些小部(bu)分，結合起來就(jiu)掌握(wo)了(le)全部(bu)。